Реализация индивидуального подхода в процессе обучения иностранному языку

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ. ....................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ................. 7

1.1. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПОДХОДА .............................................................. 7

1.2 СПЕЦИФИКА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ........................................................................................... 15

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 .................................................................................................. 27

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. ............................................................................... 29

2.1 ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. ................................. 30

2.2 ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ХОДЕ ПРАКТИКИ. . 37

2.3 АНАЛИЗ УСПЕШНОСТИ УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

ПОДХОДА. ................................................................................................................................................ 41

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 .................................................................................................. 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................................ 48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................................... 

Глава 1. Индивидуальный подход в процессе обучения

1.1. Понятие и структура индивидуализации подхода «Индивидуальный подход - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях.» (Грушецкая, 2009: 44).

Такое понимание концепции индивидуализации указывает на необходимость в обычных школах, а также для детей с ограниченными возможностями, создавать дифференцированные возможности обучения (например, самостоятельное и совместное обучение) на основе дифференцированные требования к обучению (например, таланты, навыки обучения). С одной стороны, различные таланты в отношении индивидуального развития личности и связанные с развитием и формированием общества должны особо признаваться и поощряться. С другой стороны, важно устранить различные препятствия в доступе и получении образования, из-за которых таланты социально незащищенных детей и людей с миграционным прошлым часто не получают должного признания и должного развития.

В современной литературе «индивидуализация обучения» также используется в различных значениях. В педагогическом словаре под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются, а индивидуализация обучения в свою очередь трактуется как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. (Грушецкая, 2009: 44-45) Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Сосредоточенность на индивидуальности позволяет учителю учитывать и развивать индивидуальные возможности соответствующего учащегося. В рамках дифференцированных учебных подгрупп студенты работают над индивидуальными заданиями, соответствующими их уровню успеваемости. Цель индивидуализации состоит в том, чтобы учащиеся усвоили учебный материал, с которым они сталкиваются, то есть усвоили его. Учитель обращает внимание на развитие индивидуальных возможностей, поощряя и стимулируя учащихся. Индивидуализация особенно подходит для разработки содержания обучения.

Индивидуализация учебной деятельности учеников основана на педагогико-психологической закономерности, определяемой содержанием, методами, организацией учебного процесса, индивидуальными особенностями учеников. А представляет собой совокупность приемов, способов их реализации, осуществляемых на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени сложности учебных задач, способов действия, контроля и самоконтроля.

Одной из актуальных проблем обучения иностранным языкам является индивидуальный подход к обучению. Эта проблема не нова, но, вероятно, все многообразие ее сторон и все ее значение в решении задач активизации учебного процесса раскрыты не полностью.

Индивидуализация решает, могут ли люди развиваться в соответствии со своими способностями и интересами. Индивидуальная поддержка в равной степени является необходимым условием для своевременного предотвращения и устранения недостатков, а также для поиска и продвижения талантов. 

«При этом педагог действует, используя в своей деятельности принцип

«индивидуального подхода к обучению». В то время как в зарубежной педагогической практике эта проблема давно решена: это индивидуализация процесса обучения и воспитания.» (Селевко, 1998: 24)

Дифференциация целей включает в себя постановку реалистичных и достижимых целей для учащихся в рамках принятых институциональных предпосылок. Оно тесно связано с понятием успеха в изучении иностранного языка, под которым можно понимать уровень компетентности, достигнутый в конце определенного образовательного этапа, или как повышение компетентности за это время. В первом случае предполагаемые достижения ориентированы на норму, описываемую критериями, и не учитывают исходный уровень. В последнем понятие успеха фокусируется на отдельном учащемся и включает исходную ситуацию при оценке достижений. Поэтому в контексте индивидуализации процесса обучения важно ставить реалистичные, дифференцированные цели, основанные на диагностике текущего уровня конкретного учащегося. Однако это требует введения различных форм контроля, что, в свою очередь, затруднено в связи с современной тенденцией к стандартизации достижений. В какой-то мере такая дифференциация возможна только в последовательности уроков. Учет особенностей обучающихся является комплексным и позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося.

Индивидуализация процесса обучения иностранному языку путем индивидуализации содержания может касаться как тематики текстов, так и связанных с ней языковых задач, что фактически означает учет разноплановых интересов обучающихся. Это возможно за счет таких действий, как: выбор темы из подготовленного предложения, свободный выбор темы с навязанной формой проработки (постер, презентация) или, например, постановка темы в рамках конкретного проекта. Представляется, что наиболее простой формой такой дифференциации является представление содержания (задач, текстов и т. д.) разной степени сложности с учетом как характеристик текста, таких как его длина, объем новой лексики, степень сложности синтаксиса, а также интересы и знания, которые учащиеся уже имеют по данной теме. Тексты разной сложности можно сочетать с лингвистическими заданиями, требующими активизации различных когнитивных процессов, заключающихся в воспроизведении, реорганизации или переносе. Такая дифференциация может иметь место как количественно (количество и объем задач), так и качественно. 

«Индивидуальный подход к ребенку – важнейший принцип воспитания и обучения. Педагогика индивидуального подхода означает не приспособление цели и содержания воспитания к индивидуальным особенностям детей, а приспособление методов и форм работы к этим особенностям для успешной реализации общей для всех цели разностороннего развития личности, формирования индивидуальности.» (Рабунский, 1975: 63)

Структурирование организации уроков в соответствии с индивидуальными предложениями и конкретными заданиями позволяет учащимся самостоятельно работать над предметом в самостоятельно подобранных учебных группах или в учебных группах, сформированных по дидактическим критериям, таким как скорость обучения, интересы или стили обучения. Сбалансированное использование различных методов обучения, приемов, материалов, средств массовой информации и т. д. позволяет реагировать на различные пути обучения детей. Изменение между свободой или самоопределением и понятными структурами, например, через разнообразие между индивидуальным и коллективным этапами обучения, способствует дальнейшему развитию индивидуально различных навыков.

Дети среднего школьного возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и исполнительностью. «Они склонны к послушанию, подражанию и исполнительности. Для них характерны такие психологические формы       поведения, которые    указывают на     общий

возрастной сдвиг в сторону слабости нервной системы.» (Дроздова, 2018: 63)

Г. К. Селевко, например, определяет индивидуализацию как: «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся.» (Селевко, 1998: 29). А. А. Кирсанов, например, рассматривает индивидуализацию учебной работы как: «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения». (Кирсанов, 1982: 224)

Индивидуализация процесса обучения иностранному языку возможна также благодаря использованию различных методических решений с учетом, прежде всего, стилей обучения и предпочтений, связанных с формами передачи информации. Таким образом, один и тот же учебный план может быть реализован для всех учащихся, а дидактические действия, например способ объяснения, темп работы или даже тип задаваемых вопросов, могут быть адаптированы к их потребностям и возможностям. Урок иностранного языка дает много возможностей для индивидуализации процесса обучения в плане использования различных методов, адаптированных к учебным возможностям разных людей, внедрения различных организационных форм, в том числе коррекционных и компенсационных упражнений.

Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастными и индивидуальными особенностями. Но только приоритет основных личностных характеристик приводит к правильному учету этих принципов.

«Среди индивидуальных особенностей, на которые должен опираться педагог, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента и воля. Доминирующим качеством педагога, работающего в сфере индивидуального обучения и воспитания (помимо высокого квалификационного уровня), является прекрасное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.» (Кириллова, 1994: 37-38)

Например, мультисенсорное представление и восприятие содержания обучения, столь рекомендуемое в случае учащихся, страдающих дисфункцией одного из каналов восприятия, является решением, которое может оказываются очень эффективными по отношению ко всей группе. Смысл в том, чтобы в процессе изучения иностранного языка активизировать как можно больше органов чувств, используя упражнения на уроке, во время которых можно увидеть, потрогать, нарисовать или сыграть предмет, название которого введено. Представление, понимание и обработка материала происходит с одновременным использованием зрительных, звуковых и кинестетических стимулов. Важным элементом удовлетворения потребностей обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей в дидактическом процессе является построение уроков с учетом различных форм работы, в частности открытого обучения и работы в команде.

Важным элементом реализации принципа индивидуализации учебного процесса может стать использование соответствующих средств массовой информации. Правильный их подбор с учетом различных форм представления, например текстов (графики, изображения, модели, эксперименты и т. д.), позволяет адаптировать процесс обучения к способностям обучающихся и предпочитаемым ими формам передачи информации. .

В условиях внутренней дифференциации через средства массовой информации особую роль могут играть новые технологии, которые так или иначе вызывают изменения в методической, дидактической и организационной организации уроков. Аудиовизуальные интернетконференции, дискуссионные форумы, тандемное обучение, дебаты, языковые проекты, позволяющие общаться с другими изучающими данный иностранный язык, делают уроки иностранного языка более привлекательными, обогащают их, но прежде всего дают возможность учитывать потребности студенты, например - с. Онлайн-формы взаимодействия позволяют адаптировать тип и степень сложности языковых заданий к способностям обучающихся, требуют от них принятия автономных решений и самостоятельного выбора содержания, материалов, приемов и методов работы. Компьютер может сыграть важную роль в дифференциации учебного процесса и адаптации его к индивидуальному уровню развития, поскольку он предлагает новые возможности для диагностики и целенаправленного вмешательства, а также возможность сотрудничества и поддержки учащихся с ограниченными возможностями, например, облегчая процесс обучения письму.

Такая индивидуализация в обучении иностранному языку может осуществляться на обычных групповых занятиях, но наиболее полно и с большим успехом она может быть осуществлена при сочетании групповых занятий с парно-индивидуальными занятиями. Средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполагает соответствующие способы действий, которые не всегда адекватны решаемой задаче. На этапе усвоения индивидуализация заключается в показе образца действия, развёрнутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления; прочитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или дополнительной литературе и т. д. (Лебединцев 2013) Индивидуализацию также можно рассматривать как приблизительную цель, а дифференциацию — как цель, необходимый шаг, который необходимо предпринять. Однако возможно рассматривать индивидуализацию как особую форму дифференциации, которая используется в классе для обеспечения индивидуальных процессов обучения.

Роль склонностей и предрасположенностей в обучении иноязычной речевой деятельности проявляется в том, что одни учащиеся лучше умеют выполнять одни действия, а другие иначе. Принято считать, что все способности человека представляют собой синтез врожденных и приобретенных. Поэтому такие важные для изучения иностранного языка навыки, как запоминание, фонематический слух, интонационные навыки, навыки говорения и мышления и др., могут не только передаваться по наследству в виде тенденций, но и развиваться. Это означает только одно: «учитель должен уметь измерять, учитывать и развивать эти способности. Именно для этого и предназначена индивидуализация.» (Макаров, 2010: 37)

«Для овладения иноязычным говорением учёт субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приёмы овладения знаниями, своя учебная стратегия. Каждый ученик по-своему умеет настроиться на занятие иностранным языком, овладевает произношением звуков, словами, техникой чтения, по-своему овладевает умением правильно вести беседу, осуществлять самоконтроль, организовывать самостоятельную работу дома, работать с различными опорами, в разных режимах и т.д.» (Скопинцев, 2008: 35)

Несмотря на различия в трактовке понятия «индивидуализация», общим для современных педагогов является стремление сформировать систему воспитания и обучения, создающую условия для успешного формирования индивидуальности ученика.

Целью образования в более широком смысле этого термина является воспитание личности. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специфических способностей ребенка; При этом педагог должен не только учитывать существующие познавательные интересы, но и пробуждать новые.

1.2 Специфика индивидуализации

Таким образом, можно сказать, что осмысление идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности: создаются возможности для развития творческой, целеустремленной личности, осознающей конечную цель обучения и его конкретные задачи; повышается учебная мотивация, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление. Индивидуализация в обучении основывается на том, что учитель хорошо знает учащихся, каковы их природные данные, способности, интересы, друзей учащихся. Необходимость индивидуализации обучения вызвана рядом причин, важнейшими из которых являются следующие: разный уровень знаний студентов при поступлении в вуз, разные образовательные потребности студентов, освоение одной из важнейших задач образования, различия в личностном развитии.

Работа с разнородными учебными группами является одной из центральных задач повседневного обучения. Продвижение каждого учащегося в разнородных классах требует индивидуализации и дифференциации. Текущие изменения в школьной системе повысили осведомленность об этом факте, а вместе с ним и о том, в какой степени цифровые медиа могут способствовать индивидуализации и дифференциации в классе. В связи с тем, что понятие сущности индивидуализации толкуется учеными по разному, это приводит к разным подходам к практической реализации доказательных положений по данному вопросу. В качестве доказательства многоаспектности взглядов на рассматриваемую проблему приведем некоторые подходы к определению целей индивидуализации и возможностей индивидуализации, рассмотренные в научных публикациях.

Л.С. Славина обосновывает необходимость тем, что: «учащиеся проявляют различное отношение к обучению, возникают трудности в усвоении учебного материала, по-разному развиваются их интеллектуальные способности, формируются навыки учебной работы, трудоспособность, у многих отсутствует познавательный интерес.» (Славина, 2008: 58) На этом основании автор делает вывод о необходимости индивидуализации как способе изменения негативного отношения учащегося к учебной деятельности.

Чтобы добиться успеха в индивидуальном обучении, студент должен быть идентифицирован. Только тогда учащийся будет инвестировать в свои знания. Концепция индивидуального обучения требует, чтобы учащийся был готов к заданию или учебному материалу, потому что оно находит мотивацию и эффективность. Ставя перед собой собственные цели, учащиеся делают свои пути обучения более активными участниками, способными определить продукты, необходимые им для обучения, и начать производство без необходимых им задержек.

Содержанием индивидуализации процесса обучения является определение целей и задач индивидуализированного обучения, выбор форм и методов его организации, выявление закономерностей, противоречий, принципов, приемов и средств реализации, разработка инновационных технологии управления, совершенствование видов контроля, результаты образовательной деятельности.

 «Индивидуальная деятельность – это целая система индивидуально неповторимых способов и способов решения задачи, определяемая комплексом природных особенностей человека. Если у студента выработался индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом адаптировался, приспособился к условиям обучения, используя свои индивидуальные особенности.» (Артемов, 1969: 87)

То, что могло быть передано при фронтальном обучении, понимается каждым учеником по-разному. И только при последующем индивидуальном и совместном рассмотрении содержания урока происходит фактическое усвоение; часто только тогда, когда члены группы объясняют содержание друг другу. Или, если отдельные группы выполняют свои задания быстрее других, то члены группы могут помогать другим группам в качестве наставников. При совместном обучении все учащиеся в классе могут конструировать свои знания индивидуально и углублять их в обмене с другими. Хорошее преподавание приносит удовлетворение как ученикам, так и учителям: ученики добиваются больших успехов в обучении, сокращаются перерывы в обучении, а здоровье учителей защищено. Совместное обучение обладает всеми этими эффектами, благодаря которым возможно высокодифференцированное обучение, отвечающее индивидуальным потребностям.

В высокой степени эффективность индивидуализированного обучения зависит как от высокого профессионального мастерства педагога, так и от развития коммуникативных навыков учащихся, что в основном охватывается при чтении проблемных лекций, отдельных семинарских занятий - обсуждения, диспуты, ролевые и специальные игры и другие современные методы обучения, развивающие творческую активность и познавательную самостоятельность учащихся. 

«Индивидуализация в реальной практике относительна по следующим причинам: индивидуальные особенности характеризуют не каждого отдельного обучающегося, а группы обучающихся с примерно схожими характеристиками; учитываются только известные признаки или их комплексы, причем именно те, которые важны с точки зрения учения; наряду с этим может быть ряд особенностей, которые не могут быть учтены в конкретной форме индивидуализации или даже не столь необходимы; иногда некоторые свойства или состояния учитываются только в том случае, если они важны для данного учащегося (талант, свойство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в той или иной форме учебной работы и интегрируется с неиндивидуализированной работой.» (Леонтьев, 2001: 89)

Наиболее популярной среди ученых возможностью для большей индивидуализации является обучение в малых группах, сформированных в соответствии с различными особыми потребностями. Этому должна предшествовать индивидуальная диагностика, чтобы учитель знал, где у отдельных учеников все еще есть трудности.

Помимо психологических факторов, на учебный процесс оказывает влияние и состояние здоровья ребенка. Заболевания в зависимости от их характера оказывают временное или постоянное негативное влияние на студента - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (нарушения зрения, слуха, олигофрения, умственная отсталость) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и требуют специального образования. Создаются специальные классы и школы, в которых основной упор делается на твердое усвоение программыминимум. Важное место здесь занимает индивидуальная помощь каждому ученику. Существенной особенностью является то, что период обучения растянут.

Почти каждый учитель сталкивается с совершенно разным уровнем успеваемости в своем классе В то время как многие учащиеся в средней школе уже умеют бегло читать на иностранном языке, есть немало учащихся, у которых на этом этапе все еще имеются значительные потребности в обучении. Тем не менее, все ученики должны развивать свои базовые навыки на предметных уроках. Следовательно, преподавание языка должно реагировать на различия в навыках чтения, если оно хочет охватить всех учащихся. Здесь особенно хорошо могут быть использованы неравные в работе методы совместного обучения. Для учеников, у которых развита зрительная память, учитель готовит дополнительный наглядный материал, школьников с развитой моторной памятью чаще вызывает к доске для записи новых терминов, выводов и т. д. «Для успевающих необходимо организовать самостоятельную работу вместо подробного инструктажа (который проводится для отстающих).» (Лебединцев, 2013: 23)

Предоставление действительно дифференцированного и индивидуального обучения было целью педагогов на протяжении десятилетий, но новые технологии, доступные сегодня, позволяют школам внедрять эту форму обучения так, как никогда раньше. 

«Интересу к учению способствует самостоятельная поисковая, творческая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия. Целесообразно также опираться на сложившиеся у учащихся интересы к различным областям знания, технике, искусству и т. д.»(Соломатина, 2008: 34)

Необходимо рассмотреть аспекты индивидуального обучения:

–                  Организационный аспект связан с такими вопросами, как состав учебных групп, расписание уроков, слияние предметов и использование учителей.

–                  Контентное измерение включает профессиональные стандарты, цели обучения, содержание обучения, сложные и дифференцированные задания.

–                  Методологическое измерение сосредоточено на методах обучения, которые позволяют, с одной стороны, позволить детям в учебной группе действительно получать пользу друг от друга при совместной работе, а с другой стороны, соответствующим образом сочетать обучение в одиночку с обучением вместе.

–                  Области индивидуального размышления, оценка эффективности и обратная связь обрабатываются с помощью оценочного измерения.

Школы, которые систематически обращаются к теме индивидуального обучения, имеют в виду все перечисленные аспекты в своем контексте. Даже если сначала необходимо уменьшить сложность, чтобы сделать тему пригодной для работы, долгосрочное, рутинное рассмотрение темы будет успешным, если индивидуальное обучение будет реализовано во всех областях.

Что касается дифференцированного обучения, в этом случае каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевает вполне ощутимые, но преодолимые трудности в освоении материала. «Наблюдения за дифференцированным обучением в школах показали, что при данном подходе учителя делят учащихся, как правило, на «сильных» и «слабых».» (Унт, 1990: 31).

Фактически, наиболее распространенная форма дифференциации основана на производительности. Разноуровневые учащиеся получают задания разной сложности (или просто большей). Однако дифференциация склонностей особенно полезна для более длинных учебных единиц, имеющих проектный характер. Учащиеся либо могут выбрать одну из заданных тем, либо могут полностью выбрать объект. 

Внутренняя дифференциация заключается скорее в ограничении, сокращении количества материала, а не в поиске решений, позволяющих более эффективно учиться. Несмотря на то, что все опрошенные учителя декларировали дифференциацию методов, приемов и форм, ни один из них не упомянул, например, об использовании открытых форм работы, которые все-таки дают возможность создать дидактическое пространство, в котором учащиеся с разной предрасположенностью и способности найдут себя. Заявления респондентов также не показывают, что они представили стратегии, техники или инструменты, связанные с развитием самосознания и рефлексии, и которые могли бы быть полезны в управлении их собственным процессом обучения.

При дифференцированном обучении предпринимается попытка разделить разнородную обучающуюся группу на подгруппы со схожими способностями. Критериями для этого могут быть: схожая мотивация, схожая способность к выполнению, схожая продолжительность концентрации внимания, схожий интерес... Эти «сходства» ограничены. Например, в сильных, средних и слабых. В результате образуются студенческие группы со схожими характеристиками, что позволяет учителю реагировать на первые, грубые различия между учащимися и учитывать их для оптимизации предстоящих учебно-методических процессов. Таким образом, дифференциация является первоначальным различением, основанным на вопросе: «Какие способности студент может использовать для рассматриваемой темы?» и преследует цель познакомить учащихся с темой или учебным содержанием способом, подходящим для адресата.

Организационное деление обрабатывается на системном уровне. Принимая во внимание непосредственные действия учителей в классе, в этом раздаточном материале представлены методологические, содержательные и оценочные измерения. Тем не менее, здесь следует упомянуть две существенные причины для индивидуального обучения:

–                  Индивидуальное обучение не уменьшает, а наоборот, увеличивает разнородность. Если компетентностно-ориентированное, индивидуальное занятие проведено хорошо, это происходит на более высоком уровне успеваемости. Преподавание становится легче не потому, что группы становятся более однородными, оно становится легче, потому что учителя компетентны обучать разнородные группы учащихся.

–                  Индивидуальные занятия — это не уроки, на которых каждый ученик всегда сидит один и выполняет свои задания. Даже если есть этапы только дифференцированной работы, уроки не определяются тем, что учитель вырабатывает специально адаптированные задания для каждого ученика. Индивидуальный и одинокий — разные вещи. Обучение всегда индивидуально, сотрудничество может способствовать индивидуальному обучению. 

Глядя на содержание и методику индивидуальных занятий, можно предположить, что ни одно конкретное занятие не служит образцом. Скорее, различные меры и процедуры обеспечивают возможность индивидуального подхода к обучению для каждого ребенка. В силу своей специфики он имеет возможность и в некотором роде вынужден учиться тому, что соответствует его «следующей зоне развития.»

Одним из классических подходов к возможности индивидуализации в этой перспективе является внешняя и внутренняя дифференциация. Первая форма относится, прежде всего, к организационным решениям, таким как, например, разделение учащихся на группы на основе диагностики их языкового уровня, талантов или интересов. Внутренняя дифференциация состоит из действий, охватывающих все формы дифференциации, которые осуществляются в рамках совместно обучаемого класса или группы. Его реализация учитывает те элементы дидактических и воспитательных ситуаций, которые, находясь во взаимных отношениях, оказывают непосредственное влияние на ход образовательного процесса, т. е. за счет целей, содержания, методов, форм и средств обучения.

Бутузов, И. Д. утверждает, что : «Как показывает практика, в настоящее время применяются две основные организационные формы дифференциации:

1.                Дифференциация внешняя, основными показателями которой является разделение учащихся по возрасту, интересам, успеваемости и т.д.

Формами внешней дифференциации могут быть специальные школы и классы с определенным уклоном, факультативы по интересам для старшеклассников, классы выравнивания.

2.                Дифференциация внутренняя, или внутриклассная: внутри каждого класса происходит деление учащихся на более мелкие группы по различным признакам, например, по степени продвижения в обучении или по признакам сочетания сходных индивидуально-психологических качеств.» (Бутузов,  1972: 118)

Внутреннюю дифференциацию можно описать как средство (также: принцип обучения), с помощью которого должна быть достигнута цель индивидуализации. Для этого необходимо уделить больше внимания трем факторам: во-первых, отправной точке обучения, во-вторых, целям обучения и, в-третьих, выбранным путям обучения. В частности, цели обучения и траектории обучения должны учитываться на всех (специальных) дидактических уровнях. Что касается целей, то учитель должен четко понимать, к чему следует стремиться и, следовательно, также оценивать: достигнутый уровень компетентности или достигнутое повышение компетентности? Содержание уроков и организация уроков должны быть дифференцированными и разнообразными, при этом важно поэтапно и с необходимой прозрачностью вводить новые форматы. 

«Часто дифференциация в обучении иностранным языкам основывается не только на индивидуальных особенностях личности ученика, a еще на индивидуальных пробелах в его знаниях. Следует отметить тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учениками одного класса по-разному: например, часть детей легче усваивают лексический материал в силу хорошо развитой механической памяти, y других лучше развито слуховое восприятие, поэтому они успешно

справляются c упражнениями по ayдиpoвaнию.» (Унт, 1990: 71-72)

В некоторых теориях термины внутренняя дифференциация и индивидуализация приравниваются и используются как синонимы. В некоторых случаях индивидуализация рассматривается как признак дифференциации. Это означает, что уроки адаптированы к индивидуальным ученикам, чтобы оказать им наилучшую поддержку.

Как и многие другие педагоги, В. Ф. Корнилова предлагает обучающихся «условно разделить на три группы: первая группа, в которую входят самые сильные ученики, вторая - средние, третья группа - слабые ученики.» (Корнилова, 1972: 45)

«Ученикам первой группы, не требующим постоянного присмотра, даются специальные задания для самостоятельной творческой работы. Задания, выходящие за рамки учебного плана и даже за границы программы.

Возможна работа над дополнительной литературой.» (Корнилова, 1972: 46) Еще одним способом самостоятельной работы для первой группы является выполнение упражнений из учебника или упражнений, подготовленных учителем, но с элементами творчества. Задания для учащихся третьей группы должны быть более конкретными и практикоориентированными. 

«Ученики же второй группы занимают промежуточное положение. Их задания должны включать элементы упражнений из первой и второй групп, т.е. они должны быть конкретными, но более сложными, чем у третьей группы, в то же время, творческими, но более простыми, чем у первой.»

(Корнилова, 1972: 46)

В любой группе можно без особых трудностей выявить учеников с хорошими знаниями по предмету, со средними и с плохими. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Таких причин множество: один пропустил урок по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснения учителя. Кроме того, способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим - с большим трудом. 

Для учителя индивидуализация означает необходимость наблюдения и диагностики, а также дополнительную работу, связанную с соответствующим подбором учебных материалов, текстов, коммуникативной деятельности, обдумыванием иной структуры урока, в ходе которой разные учащиеся будут выполнять разные задания на в то же время. Таким образом, с позиции учителя индивидуализация является помехой в работе, она связана с подготовкой дополнительных материалов, их продуманным распределением по отдельным учащимся, тщательным планированием занятий, разноплановыми формами контроля и оценивания.

Кроме того, многие педагоги, такие как В. Ф. Корнилова, обращают внимание на то, что: «организация работы по индивидуализации и дифференциации обучения требует особого педагогического такта.» (Корнилова, 1972: 43). Структурирование организации уроков в соответствии с индивидуальными предложениями и конкретными заданиями позволяет учащимся самостоятельно работать над предметом в самостоятельно подобранных учебных группах или в учебных группах, сформированных по дидактическим критериям, таким как скорость обучения, интересы или стили обучения. Сбалансированное использование различных методов обучения, приемов, материалов, средств массовой информации и т. д. позволяет реагировать на разнообразные пути обучения детей. Изменение между свободой или самоопределением и понятными структурами, например, через разнообразие между индивидуальным и коллективным этапами обучения, способствует дальнейшему развитию индивидуально различных навыков.

А.А. Леонтьев раскрывает одну из трактовок способностей к языку следующим образом: «Под способностями к языку часто понимают различия в особенностях личности, связанных с общением. Ребенок может испытывать затруднения не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально психологических взаимоотношениях с воспитателем, школьным учителем, другими детьми. Он бы и рад заговорить, но ему мешает «психологический барьер». (Леонтьев, 2001: 345). 

 Это, кстати, очень частый случай в педагогической практике, но: «подобные затруднения вполне преодолимы. Таким образом, по мнению А.А. Леонтьева, способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего не специфических. Поэтому можно и нужно развивать соответствующие умения и способности на различном учебном материале. Так, формирование коммуникативных умений на родном языке снимает

«психологический барьер». (Леонтьев 2001)

Среди индивидуальных характеристик, значимых с точки зрения эффективности учебного процесса, венгерские психологи выделяют индивидуальные особенности мыслительной деятельности школьника:

-           «экономичность и самостоятельность мышления  гибкость мыслительных процессов (степень приспособления к изменяющимся

условиям задач)» (Артемов, 1969: 33)

-           «смысловая память  характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления,

-           степень обобщенности.» (Выготский, 1999: 46)

Не менее значимы особенности личности школьника: интересы, проявления эмоционально-волевой сферы, отношение к своим достижениям и неудачам, к конкретному предмету и пр.

Для каждого отдельного ученика без исключения организуются четыре аспекта:

–                  Диагностика. Учащийся и преподаватель знают уровень развития и работоспособности по отношению к определенным требованиям.

–                  Цели обучения. Каждый учащийся имеет индивидуальные цели обучения и имеет представление о том, как их достичь.

–                  Организация обучения. Организация обучения разработана с точки зрения содержания и методологии таким образом, что каждый учащийся, независимо от того, где он находится, сталкивается с трудностями.

–                  Обратная связь и оценка статуса обучения и прогресса обучения осуществляется индивидуально для каждого студента.

Профессионалы, знакомые с принципами индивидуализации и дифференциации, обращают внимание на разнообразную среду обучения, возможности для уединения, индивидуальной работы и работы в малых группах и объединения всего класса, а также достаточные возможности для движения и игры. Дифференцированный план урока также должен, в соответствии с конструктивным подходом, основываться на конкретном предшествующем опыте и предшествующих знаниях детей и тем самым способствовать приобретению знаний в обмене с окружающей средой.

 

Выводы по главе 1

Итак, вышеизложенное подтверждает реальную необходимость организации индивидуального подхода к обучению, что неразрывно связано с выявлением сильных и слабых сторон способностей конкретного ученика, терпеливым преодолением вместе с ним различных трудностей, опорой на все сильное и прогрессивность, присущая данному индивидууму. В настоящее время существует достаточно широкий выбор различных способов организации индивидуального изучения иностранного языка.

Почти все (научные) авторы сходятся во мнении по многим пунктам, касающимся характеристик внутренней дифференциации и индивидуализации. В теории конструктивизма «обучение» понимается как индивидуальный и субъективный процесс. Следовательно, универсальной структуры человеческого обучения не существует. Обучение является успешным только в том случае, если учащийся организует его сам и чувствует ответственность за свое обучение. В концепции индивидуализации сейчас важно поддерживать каждого человека в соответствии с его потребностями и возможностями и принимать во внимание индивидуальный прогресс в обучении или индивидуальные потребности в обучении.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация — два похожих, но все же разных понятия. Их сходство заключается в том, что процесс обучения при его применении на практике направлен на личность учащегося, на его индивидуальные познавательные и психологические особенности. А отличие состоит в том, что при индивидуализации педагогические воздействия направлены на конкретного учащегося, а при дифференциации - на группы учащихся, сформированные по некоторым сходным признакам.

При обучении иностранному языку учитель должен развивать познавательный интерес учащихся, выбирать адекватные дидактические задачи и наиболее эффективные методы обучения, большое значение следует придавать подбору учебного материала, используя индивидуальный подход. Эти методы и различные подходы помогают учителям сделать более эффективной и продуктивной учебную атмосферу и поместить их в атмосферу класса, чтобы учащиеся узнали что-то новое за короткий промежуток времени.

 

         

Глава 2. Практика и реализация индивидуального подхода в обучении иностранному языку

Данная часть выпускной квалификационной работы посвящена опытно-экспериментальному обучению, цель которого заключается в подтверждении того, что специально разработанная технология индивидуализации будет способствовать повышению успеваемости и мотивации учащихся к изучению иностранного языка. 

Отправной точкой для соответственно понимаемого индивидуального продвижения является индивидуальное обучение. Если обучение понимается как активный, конструктивный и социальный процесс, который стимулируется учителями и формируется самими учащимися, а также учебными группами, то процессы обучения в школьном образовании имеют центральное значение.

Существенную угрозу представляет зависимость школьной практики от системы внешних экзаменов, которая, с одной стороны, обеспечивает сопоставимость результатов экзаменов, а с другой стороны, вводит множество ограничений при реализации принципа индивидуализации. Это выражается в дидактической деятельности учителей, которые, стремясь как можно лучше подготовить учащихся к зачетам и экзаменам, ориентируются на то, что написано в стандартах и экзаменационных требованиях и может быть проверено (поскольку они несут ответственность за это перед родителями, органами образования учащихся), часто отказываясь или ограничивая практику прочных навыков, развития личности и повышения языковой осведомленности учащихся. В свою очередь, студенты готовятся к зачетам и экзаменам после получения информации о своем курсе и форме, часто используя образцы тестов, предоставляемые экзаменационными центрами и издательствами. Методические указания к экзаменам очень четко определяют, что считается выполнением языкового задания - экзаменуемый должен достичь коммуникативной цели, используя ожидаемые структуры, что часто схематично и не очень креативно. Угрозой, вытекающей из такого подхода, является также существенное упрощение в трактовке целей программы, акцентирование внимания на языковых показателях, ограничение себя знанием фактов, опускание анализа, синтеза, умозаключения, а также игнорирование таких аспектов, как, например, условия реализации программы.

2.1 Приемы индивидуальной работы в обучении иностранному языку

«Индивидуализация – системный принцип, который относится ко всем предметам школьного образования. Целый ряд технологий индивидуализации имеют обще-дидактический характер и могут быть использованы при обучении как иностранного языка, так и при обучении другим предметам средней школы.» (Кириллова, 1994: 55)

«Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Благодаря ему педагоги регламентируют образовательную нагрузку, формируют благоприятный режим дня, подбирают расположение учебных предметов и учебных материалов, подбирают необходимые формы и методы работы с учащимися. Данный аспект также является необходимым при использовании индивидуального подхода в обучении иностранному языку.» (Селевко, 1998: 75).

Отправной точкой поддержки образовательных процессов является уважение уникальности каждого человека, его потребностей и возможностей, его учебного потенциала и индивидуального темпа развития. Учет индивидуальных требований к обучению при разработке уроков является важной основой для поддержания мотивации учащихся к дальнейшему развитию и обучению.

Н.В. Кириллова и Ф.К. Савина предлагают использовать мотивационный аспект, который базируется на познавательном интересе школьников. По мнению исследователей, познавательный интерес, который: «правильно воспринимается учащимся, представляет собой результативный побудитель, используемый на всех стадиях образовательной процесса, отражая ее смысл. Любое гуманное обучение должно ориентироваться на познавательный интерес учащихся, именно поэтому должен использоваться индивидуальный подход, который будет способствовать развитию способностей каждого школьника.» (Кириллова, Савина 1994: 35-36)

 Средний школьный возраст также характеризуется тем, что обучаемые уже не проявляют такую же легкость в изучении иностранного языка, как это происходит в младшем школьном возрасте. Процесс обучения приобретает, как правило, интеллектуальный характер. Это связано с тем, что: «мышление ребенка после 11 лет переступает на новый этап – стадию формальных операций. Средние школьники умеют проводить анализ и обобщать изученный материал.» (Лебединцев, 2013: 54).

Так, Е.Н. Соловова отмечает, что: «сущность индивидуального подхода заключается в учете личностных резервов обучаемых.» (Соловова, 2008: 12) Исследователь подчеркивает, что одна и та же тема (к примеру, «Семья») может обсуждать по-разному. В классе могут заниматься различные семьи (полные, неполные), дети, трагически потерявшие родителей, дети-сироты, дети из детских домов и т.д. (Соловова 2008). Именно поэтому у каждого студента может быть свое отношение к обсуждаемой теме, в связи с этим преподаватель должен знать условия проживания учеников и учитывать их при ответе на вопросы. 

Дифференциация требует целенаправленного подбора материалов, методов и импульсов с учетом возможностей и потребностей отдельных детей, учебных групп или всего класса/группы. Однако дифференциация учебных предложений не приводит автоматически к успешной индивидуализации или усвоению учебного материала отдельным ребенком. Вопрос о том, поддерживают ли дифференцированные внушения также опыт индивидуализации, требует тщательной оценки. Успех индивидуализации и дифференциации зависит от внимательного, целенаправленного и непрерывного наблюдения и документирования процессов и результатов обучения. Только на основе этих существенных условий успешного преподавания и обучения могут быть выбраны надлежащим образом дифференцированные упражнения и учебные материалы для учебных групп со схожими предпосылками.

Структурирование организации уроков в соответствии с индивидуальными предложениями и конкретными заданиями позволяет учащимся работать над предметом самостоятельно в учебных группах, которые они выбрали сами, или в учебных группах, которые организованы в соответствии с дидактическими критериями. Сбалансированное использование различных методов обучения, приемов, материалов, средств массовой информации и т. д. позволяет реагировать на разнообразные пути обучения детей. Изменение между свободой или самоопределением и понятными структурами, например, путем чередования фаз индивидуального и коллективного обучения, способствует дальнейшему развитию индивидуально различных навыков.

При расположении индивидуального подхода в системе обучения, поддержки и образования, могут быть структурированы и раскрыты различные концепции, чтобы обеспечить концентрированный дискурс. Если образование также понимается как процесс, который преследует как индивидуальные, так и социальные целевые измерения и формируется во взаимодействии между личностью и обществом, обучение как активный процесс для учащегося и поддержка как активный процесс для учителя приобретают все большее значение.

С.Ю. Николаева предлагает следующие типы индивидуализированных упражнений: 

«1. Адаптивные упражнения – подразделяются на два подтипа: 

-           упражнения        вспомогательного        характера, задача        которых

заключается в том, чтобы помочь более слабым учащимся справиться с теми заданиями, которые предназначены для всего класса (условно-речевыми и языковыми), а сильным, в свою очередь, поддерживать образовательный процесс на должном уровне, т.е. согласно существующим требованиям учебной программы по иностранному языку; 

-           условно-речевые или речевые упражнения, которые способствуют развитию иноязычных речевых навыков и умений в той или иной коммуникативной ситуации в зависимости от познавательной деятельности учащихся, их интересов, особенностей межличностной коммуникации и т.п. 

2.                Корректирующие упражнения – также характеризуются вспомогательным характером. Данный тип упражнений направлен на устранение существующих у учащегося пробелов знаний по иностранному языку и на доразвитие конкретных психических свойств и процессов личности, которые являются наиболее важными при изучении иностранного языка. К данным упражнениям относятся любые задания, которые направлены на развитие навыков и умений, которые должны были быть уже сформированными на данном этапе обучения. 

3.                Совершенствующие упражнения – подразумевают развитие всех компонентов психологической структуры личности школьника и развитие его индивидуальности. Упражнение может читаться совершенствующим, если оно:

-   является целенаправленным для совершенствования личности школьника; 

-   соответствует уровню подготовки школьника;

-   способствует формированию речемыслительной цели; 

-   создает индивидуальный стиль деятельности» (Николаева, 1987: 57-

58).