Проблемы трудных подростков
Когда говорят о трудностях подросткового периода, имеют в виду обострившиеся противоречия между поведением подростка и внешним миром, прежде всего требованиями социального окружения. Но аналогичное обострение противоречий наступает и во внутреннем мире подростка, в его представлениях о себе и понимании себя. И то и другое приводит к острым или тягостным переживаниям. Существенное рассогласование между внешними условиями и требованиями, собственными возможностями (способностями, способами поведения) и изменившимися потребностями отражает состояние кризиса. Резкое осложнение взаимоотношений подростка с внешней социальной средой означает, что для него, говоря словами Л. С. Выготского, эта ситуация является социальной ситуацией развития. Главными признаками кризиса Выготский считал наличие конфликтных отношений с окружающими и глубокие эмоциональные переживания. Содержанием подросткового кризиса является самоопределение, поиск эго-идентичности (Э. Эриксон), иными словами, ответ на вопросы: «Кто Я?», «Где кончается Я и начинается не Я?»
Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из самых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фундаментального исследования С. Холла (Hall, 1908), за этим возрастом закрепилось название критического, что отразилось в его образной характеристике как периода «Stunn und Drang», «Storm andStress», т. е. «бури и натиска», «бушевания и напряжения». В первую четверть нашего века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представления заложили С. Холл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное возникновение Эдиповой ситуации в начале подросткового возраста рассматривалось как универсальное и генетически предопределенное явление. Однако одновременно с созданием разнообразных вариаций теории био-генетического универсализма накапливались исследования по отдельным проблемам, в которых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда исследований в начальный период становления советской психологии. Она отразилась, в частности, в названии работ: «Рабочий подросток» (Арямов, 1928; Смирнов, 1924), «Крестьянский ребенок» (Рыбников, 1930) и др. В Германии теоретическим противником 3. Фрейда был Э. Шпранг-лер, который дал описание подростка «среднего класса» и вообще считал юность периодом «врастания индивида в культуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т. д. (Sprangler, 1929). А. Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зависимости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного социального окружения (1926). Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понимания социальной обусловленности ряда особенностей подростков, но в силу своего частного характера эти работы существенно не поколебали представления о биологической обусловленности критического характера подросткового периода.
1. Начало полового созревания, как ведущий фактор, влияющий на психофизиологические особенности подростков. 5
1.1. Гормональные факторы развития в подростковом возрасте. 5
1.2. Психологические аспекты созревания. 8
1.3. Время начала пубертата. 11
2. Неоднозначность понятия «трудный подросток» в современной психологии. 15
2.1. Особенности психики «трудного» подростка. 15
2.2. Типы родительско-детских отношений и их влияние на формирование личности. 21
2.3. Стратегия соперничества. 29
2.4. Стратегия сотрудничества. 32
2.5. Стратегия компромисса. 34
2.7. Стратегия приспособления. 36
2.8. Стратегия сочетания стилей поведения. 38
Список использованной литературы.. 42
1. Безруких М.М. и др. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/М.: Издательский центр «Академия», 2003.
2. Варга А. Я. Структуры и типы родительских отношений/М., 1987.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология/М., 1926.
4. Гришина Н. Психология конфликта/СПб.: Питер, 2000.
5. Громова О. Н. Конфликтология. Курс лекций/М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», ЭКМОС, 2000.
6. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности/СПб.: Питер, 2003.
7. Крайг Г. Психология развития. 7-е изд./СПб.: Питер, 2003.
8. Линчевский Э. Э. Контакты и конфликты/М.: Экономика, 2000.
9. Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г., Поливанова К.Н. и др. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/М.: Издательский центр «Академия», 2001.
10. Мир детства: подросток. под ред. А. Г. Хрипковой/М., 1982.
11. Наш проблемный подросток: понять и договориться. Под ред. Л.А. Регуш/СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
12. Наш проблемный подросток: понять и договориться. Под ред. Л.А. Регуш/СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
13. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка/СПб.: Питер, 2002.
14. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие/М.: «Юрайт-М», 2001.
15. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. Под общ. ред. В.Н. Дружинина/СПб.: Питер, 2002.
16. Сапин М.Р., Брыксина З.Г. Анатомия и физиология детей и подростков: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/М.: Издательский центр «Академия», 2000.
17. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия»/Ростов н/Д: «Феникс», 2000.
18. Тодд Дж., Богарт А. К. Основы клинической и консультативной психологии/М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
19. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций/М.: Апрель-Пресс, ЭКМОС-Пресс, 2000.
