ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему: Мотивационный потенциал обучения английскому языку
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 5
ГЛАВА I. Проблема мотивации в изучении английского языка ........................... 8
1.1. Понятие мотивации. Познавательная мотивация. Социокогниция ................ 8
1.2 Роль мотивации в изучении английского языка .............................................. 26
1.3. Специфика урока иностранного языка ............................................................ 29
Выводы по главе 1 ..................................................................................................... 34
ГЛАВА II. Общие характеристики форм обучения и контроля при
формировании мотивации в процессе изучения иностранного языка ................ 36
2.1. Особенности нетрадиционных форм урока. Эмотивность ............................ 36 2.2. Оценивание как средство мотивации к изучению иностранного языка
младшими школьниками .......................................................................................... 53 Выводы по главе 2 ..................................................................................................... 60
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная типология мотивационных
мероприятий на уроках английского языка ............................................................ 62
3.1. Валоризация обучения на уроке английского языка ...................................... 62
3.2 Игра. Роль игры на уроках иностранного языка в младших классах ............ 70 3.3 Музыка, стихи, песни на уроках иностранного языка .................................... 79
Выводы по главе 3 ..................................................................................................... 83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 84
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ................................................. 86
ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................................................................................... 92
Глава 1. Проблема мотивации в изучении английского языка
1.1. Понятие мотивации. Познавательная мотивация. Социокогниция
Общеизвестными в наше время для человека функциональновзаимосвязанными областями в поведении являются побудительная область и регуляционная.
Побудительное действие активизирует и направляет поведение, а регуляционное действие ответственно за всю конкретную ситуацию. Этим побуждением к активности и является мотивация.
Мотивация (от лат. «двигать») – психофизиологический процесс, руководящий поведением человека, направляющий, активизирующий активность человека; навык работоспособности человека, активизирующийся с целью достижения, удовлетворения своих желаний и потребностей.
В свою очередь, учебные мотивы разделяются на 2 группы: познавательные (наполнением общеобразовательной активности и механизмом её реализации) и социальные (связанные со всевозможными взаимодействиями учащегося с социумом).
Познавательные мотивы включают:
• широкие познавательные мотивы, заключающиеся в желании к постижению новых знаний;
• учебно-познавательные мотивы, сопряжённые с усвоением методов получения знаний;
• мотивы самообразования, заключающиеся в ориентированности на самостоятельное усовершенствование методов получения знаний.
• К социальным мотивам относят:
• широкие социальные мотивы (ученик хочет приобретать знания, основываясь на осознании общественной необходимости, ответственности, для принесения пользы социуму, близким, подготовиться к взрослой жизни);
• узкие социальные, так называемые позиционные мотивы (ученик хочет занять конкретный статус, место во взаимоотношениях с окружающими, заполучить их одобрение и завоевать у них авторитет);
• социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества (стремление учащихся общаться и взаимодействовать с социумом, оценивает способы, формы своего взаимоотношений с другими).
Учебная мотивация представляет собой множественность обстоятельств, обозначающих образовательную деятельность учащегося, и может быть, как внешней, так и внутренней.
По суждению Эдварда Деси, внутренняя мотивация - это желание осуществлять активность ради неё самой, мотивируясь неким вознаграждением, содержащимся непосредственно в данной деятельности. Первоисточником такой мотивации представляет собой необходимость в самостоятельности и самоидентификации. Внутренняя мотивация не имеет проявлений извне, а также сопряжена с чувством удовольствия, удовлетворения, ощущением достижения и нередко соотносится механизмом ощущения цели [Деси, 1980].
В исследуемой проблеме влияния различных образовательных мотивов на эффективность обучения учеников также следует разъяснить представления успешности обучения и успеваемости. Невзирая на схожесть данных понятий по смыслу, их нельзя охарактеризовать как идентичные.
Успеваемость в университете отображает уровень усвоения объёма знаний, профессионализмов, умений, установленных эталонами высшего образования, с позиции их осмысленности, многогранности, глубины, надёжности.
Термин «успешность обучения», впервые применённый в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» (1935), позже в 1991 г. наиболее детально изучен и усовершенствован Н.И. Мешковым. Успешность обучения – категория, отражающая успешное прохождение по ступеням обучения, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, качество дальнейшего вхождения в профессиональную деятельность [Ананьев, 1935].
Успеваемость отображает эффективный аспект обучения, выраженный в численных параметрах (баллах), а успешность обучения - в «большей степени» его процессуальный, качественный аспект.
Параметрами учебной успешности, по суждению некоторых учёных, является академическая успеваемость, выражающая в балльной оценке уровень учебных заслуг, а также заинтересованность, мотивация, качество и методы мыслительной деятельности.
Учебная мотивация как непростое системное формирование, имеет в качестве основного элемента «смысл», суть которого заключается в оценке индивидом важности образовательной деятельности, вероятности успеха основываясь на степени стремлений, в личностном отношении к процессу обучения.
Исключительное место в этой структуре занимает учебно- познавательный мотив, который трактуется как стабильная ориентированность субъекта образовательной деятельности не только на итог работы, но и на метод выполнения этой работы.
Согласно принципам Йеркса-Додсона, результативность деятельности обуславливается степенью мотивации. С силой мотива сопряжена его устойчивость. Если она выявляется ситуативно, то это говорит об упорстве, если устойчивость определяет мотивационную цель, то это говорит о настойчивости. Западными психологами было обнаружено, что чрезвычайно замотивированные ученики демонстрируют больше рвения в выполнении поставленной задачи, чем ученики с низкой мотивацией. Помимо этого, хорошо замотивированные и мотивированные на положительный результат ученики имеют свойство строить планы на будущее и на конкретные промежутки времени в том числе [Йоркс-Додсон, 1908].
Если имеются благоприятные условия для учеников в ходе обучения происходит совершенствование всех уровней психики, создаётся особый склад ума, который определяет профессиональную предрасположенность личности. И, естественно, одним из таких условий является высокий уровень учебной мотивации учащихся, ведь именно негативное и равнодушное отношение к процессу обучения может быть основанием низкой успеваемости учащегося.
В этой перспективе рассмотрим элементы концепции социокогнитивистов, среди которых ведущую роль мы отводим Альберту Бандуре.
Социокогнитивный подход к мотивации обучающегосяМотивация является вездесущей темой педагогической психологии, и определение, данное различными авторами, зависит от их теоретического подхода. Со своей стороны, мы разделяем элементы социокогнитивного подхода к мотивации [Бандура 2000].
Социокогнитивная теория мотивацииВ школе мотивация служит намерению ученика учиться. Эта мотивация трансформируется в психологическое состояние, характеризующееся более или менее выраженной склонностью к присвоению данного содержания обучения. Согласно социокогнитивной теории Альберта Бандуры (1986), объединяющей большое сообщество исследователей педагогической психологии, мотивация учащегося возникает в результате взаимной тройственной причинно-следственной связи, включающей:
1) его индивидуальные особенности, что он думает, хочет, чувствует и т.д.
2) его окружение, характеризующееся характером социальной системы, в которую оно включено, и особыми условиями, определяющими контекст в данный момент.
3) действия и поведение, которые он совершает как средство достижения цели или создания желаемого события [Ibid.]
Эти три полюса отношений находятся в постоянном взаимодействии и влияют друг на друга. С такой точки зрения академическая мотивация учащегося не рассматривается как одинаковая черта во всех ситуациях, а скорее представляет собой изменяющееся во времени динамическое состояние, которое активируется в ответ на его самовосприятие в отношении предметов, ситуаций или учебной деятельности, которые ему предлагаются, и которые определяют его решение посвятить себя им и глубину этого обязательства, а также его настойчивость в преследовании цели, которая должна быть достигнута. Не отрицая того, что у некоторых людей может существовать более выраженная индивидуальная склонность к выполнению задач, чем у других, этот подход считает, что контекстуальные факторы играют более важную роль. Эта теория основана на ряде положений, которые мы вкратце напомним.
Постулаты социокогнитивной теорииСогласно Альберту Бандуре (1986), соглашаясь в этом с Пиаже (1968), человек извлекает выгоду из символических систем, позволяющих ему постигать своё окружение, интерпретировать и придавать смысл происходящим в нём событиям и, не представляя их непосредственно, визуализировать результаты своих действий. В этом духе компоненты мотивации представляют собой познания, убеждения и самовосприятия, построенные и пересмотренные в ходе обучения.
В связи с этим первым положением Альберт Бандура утверждает, что важным человеческим умением является его способность к предвидению. Эта способность позволяет ему проецировать себя на будущие действия и предсказывать, как все должно обернуться. Природа этих ожиданий является, по крайней мере, частично, отражением его предыдущего опыта, но не обязательно является его точным отражением. Значение, придаваемое этим переживаниям, может окрашивать положительную или отрицательную валентность ожиданий. Если видение того, что он преуспевает в предложенном задании, стимулирует мотивацию учащегося взяться за него, то представление о том, что он терпит неудачу, побуждает его скорее искать способы избежать этого или, в противном случае, ограничить свое обязательство [Бандура 2000].
Третье предложение постулирует в качестве принципа, что наблюдение за другими — это еще один способ, с помощью которого человек, не участвуя непосредственно в действии, может получить информацию о себе, которая будет действовать в соответствии с его мотивацией. Человек не является пассивным наблюдателем, а активно обрабатывает действие, разворачивающееся перед его глазами. В своем наблюдении за другими она отбирает определенную информацию, интерпретирует ее и выводит данные о своих личных способностях с учетом того, что удалось сделать другому. Результаты этого процесса участвуют в суждении, которое она делает о своих личных способностях в отношении задачи и об уместности приложения к ней усилий.
Наконец, и это, несомненно, самый фундаментальный постулат социокогнитивной теории, люди имеют возможность, если они так решат, быть активными агентами в своем собственном развитии, контролировать то, чем они являются, что они делают и чем становятся. В этом отношении эта теория очень похожа на метакогнитивную теорию, которая также предполагает, что человек имеет возможность осуществлять активный и преднамеренный контроль над своим интеллектуальным функционированием и развитием [Lefebvre-Pinard & Pinard 1985].
Действительно, социокогнитивная и метакогнитивная теории подтверждают убеждение, что человек — это не просто простой организм, более или менее пассивно реагирующий на случайности своего окружения. Наоборот, у человека есть возможность, если он желает, сознательно и преднамеренно взять на себя управление своим интеллектуальным, социальным, эмоциональным или другим функционированием. Люди будут развиваться в среде с определёнными характеристиками, которые им навязываются, но в которые они, тем не менее, могут вмешиваться.
Социкогнитивисты напоминают нам, что у окружающей среды тоже есть причины, что она не является сущностью, существующей по волшебству, и что люди участвуют в том, чем она является. Очень агрессивный ребёнок создаёт вокруг себя враждебную среду, в которой сверстники избегают его, что усиливает его убеждение в том, что он нежеланный. Человек в депрессии своим поведением способствует радикальному изменению своего окружения; Недооценивая себя и считая себя недостойным привязанности других, она совершает действия, которые могут подорвать эту привязанность и создать вокруг себя среду, которая, кажется, подтверждает ее мнение о себе [Бандура 2000].
Короче говоря, социокогнитивная и метакогнитивная теории предлагают концепцию человека как агента, принимающего на себя большую ответственность за то, что происходит в его окружении, за действия, которые он предпринимает, и за то, кем он становится как личность. Для этого люди должны были бы обладать способностью к саморегуляции, то есть контролировать свои мысли и поведение и для достижения своих целей модифицировать их в соответствии со своей оценкой ситуации, в которой они оказались.
Это приводит нас к понятию саморегулируемого обучения, рассматриваемого в школьном обучении как признак оптимального функционирования.
Рассмотрим следующие категории мотивации: саморегулируемое обучение и эффективный ученик
В педагогической и психологической литературе хорошо изучена проблема использования различных методов как средств повышения мотивации достижения успехов у младших школьников на уроках английского языка. Изучением этой проблемы занимались: А.С. Макаренко, Л.С. Выготский Л.С., М.В. Матюхина, П.М. Якобсон, М.Н. Скаткин и др.
Мотивационная область или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.
Познавательная мотивация квалифицируется как отдельный вид мотивации, включённой в образовательную деятельность. Как и прочие виды, познавательная мотивация характеризуется несколькими факторами, типичными для данной деятельности. Познавательная мотивация является системной. Она характеризуется направленностью, стойкостью и динамичностью.
Осознавая центральную роль мотивации в преподавании иностранному языку, преподаватели должны иметь чёткое представление о методах и средствах её формирования в условиях определённого учебного заведения. При изучении проблем мотивации и поиске путей её развития, неприемлемо упрощение её понимания, так как формирование мотивации не означает навязывание преподавателем в головы обучающихся уже готовых мотивационные и учебные цели. Формирование мотивации - это, прежде всего, внутренняя мотивация к обучению, осознание самим учащимся и создание условий для дальнейшего самоформирования сферы ценности мотивации.
Для соответствующего стимулирования применяются разные приёмы и средства – вербальные, визуальные и практические, но важную роль на сегодняшний день приобретают поисковые и исследовательские. В развитие стойкой учебной мотивации вносит вклад игра при активном её применении на уроках.
Когда интерес к изучению иностранного языка снижается, эти методы и приёмы могут быть эффективны для стимулирования познавательного интереса и пробуждения разума. Каждому ученику начальных классов близок дух познания, дух общения и коллективизма, и им требуется проявить себя в творчестве, фантазии, игре, соревновании.
Развитие познавательной мотивации к изучению иностранного языка способствует использованию активных методов обучения: проблемных, исследовательских, игровых и применение ТСО.
В качестве перспектив исследования можно рекомендовать изучение идентичных традиций, праздников, песен в языковых культурах англоговорящих стран: США, Австралия, Новая Зеландия, Ирландия, Канада и др.
На основе сопоставительного анализа коммуникативного поведения в рамках кросс-культурного подхода, представляется возможным выделить дополнительные параметры методов повышения мотивации, относящихся к различным школам, направлениям и жанрам.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Азарова С.Н. и др. Книга для учителя к учебнику англ. яз. для нач. шк.
“Enjoy English-1”. - Обнинск, Титул, 2005. – 80 с.
2. Азарова С.Н. Примерная программа по иностранным языкам // ИЯШ. - 2005. - №6. – 18 с.
3. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
4. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. // ИЯШ. – 1993. - №3. - 20-25.
5. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. -
1989. - №1. – 21 с.
6. Бочарова Л.П. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступени обучения // ИЯШ. – 1996. - №3. – 26 с.
7. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. - М.: Педагогика 1988. – 131 с.
8. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2003. - №5. - 31-34.
9. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2002. - №3. - 39-41.
10. Волокитина Н.М. Очерки психологии младших школьников. М., 1995.
– 310 с.
11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
Просвещение, 1991 – 400 с.
12. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007. - 336 с.
13. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. - Москва, Айрис-пресс, 2004. – 49 с.
14. Зайцева М.В.Мотивация и некоторые пути её повышения. М., ИД
«Первое сентября», 2003. – 23 с.
15. Искрин С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ. – 2004. - № 2. – 95 с.
16. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб: Изд-во
«Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge
University Press», 2001 г. –150-151, 161, 90-91.
17. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка: пособие для учителя. - Минск: Народная Асвета. - 1990 – 120 с.
18. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. - Минск:
1979. – 97 с.
19. Леднева В. С. и др. Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1.
20. Общественно- гуманитарные дисциплины. - Москва, ТЦ Сфера, Прометей,1998 – 226 с.
21. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения // Начальная школа – 2001. - №11. - 49-51.
22. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
23. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников - М.,
Педагогика, 1984. – 144 с.
24. Молли А. Assessing Young Learners. - Oxford, 2003. – 30 с.
25. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.:
Просвещение, 1988. – 201 с.
26. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - Кн.1.
Общие основы. ПО. – 576 с.
27. Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2003. - №5. - 25-31.
28. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2001. - №2. - 14-19.
29. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - №2. - 3-10.
30. Прохорова, Л.М. Воспитание младшего школьника // Развиваем творческую активность школьников – 1996. - №5. – 21 с.
31. Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Метод. пособие - М.; ООО «Издательство АСТ», 2005. – 78 с.
32. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. – 232 с.
33. Семёнова Н.В. Раннее обучение иностранным языкам в школе // Первое сентября, Английский язык. - 2004. - № 32. – 43 с.
34. Стул Т. Новый взгляд на обучение чтению // Первое сентября, Английский язык. - 2004. - №36. – 13 с.
35. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИЯШ. – 2002. - №3. –41-46.
36. Лысенко Н.Е. Методы и средства повышения мотивации к изучению иностранного языка// Педагогические науки. - 2017. - №10. – 202 с.
37. К.Д. Ушинский - М.: Педагогика, 1998 – 640 с.
38. Фурсенко С.В. Грамматика в стихах // «КАРО» 2005. - с.30
39. Цукерман Г. Оценка без отметки. - Москва, Эксперимент, 1999; - 79 с.
40. Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций − М.: НПО "Модек", 1998 – 304 с.
41. Эльконин Д.Б. Психология игры. - Минск. - Свет, 1998. - 349 с.
42. Abramson L.Y., Seligman M. & Teasdale J.D. Learned Helplessness in Humans: Critique and Reformulation. Abnormal Psychology 87, 1978. 49-74.
43. Artino A.R. & Stephens J.M. Cognitive antecedents of boredom and frustration. Academic Exchange Quarterly, 11, 2007. 17-22.
44. Azevedo R. Computer environments as metacognitive tools for researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 2005. 161-186.
45. Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs NJ: Prentice- Hall, 1986.
46. Barchard K.A. Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success? Educational and Psychological Measurement, 63, 2003. 840858.
47. Bouffard T., Marcoux M.F., Vezeau C. & Bordeleau L. Changes in selfperceptions of competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 73, 2003. 171-186.
48. Bouffard T., Mariné C. & Chouinard R. Interdépendance des
caractéristiques individuelles et contextuelles dans la motivation à apprendre //
Revue des sciences de l’éducation, XXX, 2004. 3-8.
49. Carlson D.L. From Dodge City to Emerald City: The importance of Joseph E. Zins’ work in teacher education programs; A commentary on “The scientific base linking social and emotional learning to school success.” Journal of Educational and Psychological Consultation, 17, 2007. 219-223.
50. Dignath C. & Buttner G. Components of Fostering Self-Regulated Learning among Students. A Meta-Analysis on Intervention Studies at Primary and Secondary School Level. Metacognition and Learning, 3. 2008. 231-264.
51. Harter S. Developmental perspectives on the self-systems. Dans P.H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (Vol 4): Socialization, personality, and social development (pp. 275-385) New-York: John Wiley & Sons, 1983.
52. Lefebvre-Pinard M., & Pinard, A. Taking charge of one's cognitive activity: a moderator of competence. Dans E. Neimark, R. Delisi, & J. Newman (Eds.), Moderators of competence (pp. 191-211). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985.
53. Marsh H.W., Trautwein U., Lüdtke O. & Köller, O. Social comparison and big-fish-little-pond effects on self-concept and other self-belief constructs: Role of generalized and specific others. Journal of Educational Psychology, 100, 2008. 510–524.
54. Mezulis A.H., Abramson L.Y., Hyde J.S. Hankin B.L. Is there a universal positivity bias in attributions? A meta-analytic review of individual, developmental, and cultural differences in the self-serving attributional bias? Psychological Bulletin, 130, 2004. 711-747.
55. McCoach D.B. & Siegle D. Factors That Differentiate Underachieving Gifted Students From High-Achieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 47, 2003. 144-154.
56. Parker J.D.A., Creque R.E., Barnhart D.L., Harris J., Majeski S.A., Wood L.M., Bond B.J. & Hogan M.J. Academic achievement in high school: Does emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 37, 2004. 1321-1330.
57. Perry N.E., Phillips L. & Hutchinson L.R. Preparing student teachers to support for self-regulated learning. Elementary School Journal, 106, 2006. 237254.
58. Phillips D.A. Illusion of incompetence among academically competent children. Child Development, 55, 1984. 2000-2016.
59. Phillips D. The illusion of incompetence among academically competent children. Child Development, 58, 1987. 1308-1320.
60. Phillips, D.A. & Zimmerman, M. The developmental course of perceived competence and incompetence among competent children. Dans R.J. Sternberg & J. Kolligian (Eds.), Competence considered, (pp.41-66). New York: Yale University Press, 1990.
61. Piaget J. La formation du symbole chez l’enfant // Actualités Pédagogiques et Psychologiques. Neuchatel: Delachaux et Niestlé, 1968.
62. Skaalvick E. & Skaalvick S. Internal and external frames of reference for academic self-concept. Educational Psychologist, 37, 2002. 233-244.
63. Taylor S.E., Lerner J.S., Sherman D.K., Sage R.M. & McDowell N.K. Portrait of the self-enhancer: Well adjusted and well liked or maladjusted and friendless? Journal of Personality and Social Psychology, 84, 2003. 165–176.
64. Zimmerman B.J. & Schunk, D.H. Self-Regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd. Ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2001.
65. Zimmerman B.J. Achieving self-regulation: The trial and triumph of adolescence. Dans F. Pajares & T. Urdan, Editors, Academic motivation of adolescents, vol. 2 (pp. 1-27). Information Age, Greenwhich, CT. 2002.
