История педагогики и образования как область научного знания

План статьи

1. История педагогики и образования как область научного знания
2. Объект, предмет, функции истории педагогики.
3. Основные категории и понятия истории педагогики.
4. Цель, задачи истории педагогики. Структура истории педагогики.
5. Классификация историко-педагогического знания
6. Методологические подходы и методы познания историко-педагогического процесса.
7. Источники изучения истории педагогик.

История педагогики и образования как область научного знания

Как и другие отрасли наук, история педагогики прошла сложный путь, отмеченный особенностями эпох, конкретных геополитических и культурных пространств, практическими педагогическими потребностями, необходимостью выявления закономерностей историко-педагогического процесса, наконец, априорностью познания, носящего элемент субъективизма.

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом.

Веками процесс передачи опыта протекал “сам собой”, не нуждаясь в специальном изучении. Так продолжалось до тех пор, пока накопленный человечеством опыт стал настолько велик, что его оказалось невозможным освоить в ходе естественного существования.

И хотя невозможно установить даже приблизительную дату, когда именно это произошло, но именно с этого исторического момента появляется педагогическая деятельность как особая сфера социальной деятельности человека, а передача социального опыта стала целенаправленным процессом.

💡 Интересно:

Развитие педагогического процесса происходит в школах Древнего мира (шумерские «дома таблички», древнеегипетские школы писцов и т.д.). Многочисленные источники свидетельствуют об огромном значении педагогического процесса в античном мире. В Древней Греции вопросы обучения и воспитания становятся частью этики – раздела философии, изучающего взаимодействие человека и общества. Эти вопросы занимают важное место в деятельности Сократа, в сочинениях Платона и Аристотеля.

Педагогическая практика и педагогическая мысль продолжают развиваться и дальше. Однако, до XVII в. педагогическое знание по-прежнему входит в состав философии. Как особую науку педагогику впервые выделил из системы философских знаний Фрэнсис Бэкон, а основоположником научной педагогики считается Ян Амос Коменский, сформулировавший первые законы обучения и воспитания в знаменитом труде «Великая дидактика» (1632).

Зарождение истории педагогики относится к концу XVII столетия (К.Флёри – Франция, Д.Г. Морхоф – Германия), первые историко-педагогические труды – к XVIII в. (К.Э. Мангельсдорф, Ф.Э. Рукопф), а её расцвет приходится на XIX век и, преимущественно, связан с исследованиями немецких учёных Ф.Х.К. Шварца, Ф. Крамера, К. Раумера, К.А. Шмидта, Ф. Диттеса, П. Барта, Т. Циглера и др.

Во многом под их влиянием шёл процесс формирования истории педагогики как отрасли научного знания в других странах, в том числе во Франции (Ж.Г. Компейре, Ш. Летурно), США (П. Монро) и в дореволюционной России (Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, П.П. Соколов, М.И. Демков).

История педагогики рассматривалась большинством учёных как средство осмысления современных им проблем в области образования и воспитания. Развитие педагогики ускорятся в XVIII в., и становится особенно бурным в XIX – XX вв. Следует заметить, что в подходе к рассмотрению как исторического, так и историко-педагогического процесса большую роль в России вплоть до середины 80-х – начала 90-х годов ХХ в. имела не внутренняя закономерность развития самой науки, а чисто внешние социально-политические причины.

Переосмысление парадигм советского периода развития российского общества привело отечественных учёных к осознанию взаимосвязи истории педагогики с историей общества, культуры, теорией педагогики, историей смежных наук – философии, психологии, частных методик и пр., что актуализировало исследования в данной области, позволило устранить «вульгарно-социологический» подход к историко-педагогическим явлениям, углубить понимание методологических основ истории педагогики, трактовок объекта, предмета, категориально-понятийного аппарата.

Объект, предмет, функции истории педагогики

Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования и обучения у всех народов в различные исторические эпохи и обнаружение на этой основе тенденций указанных явлений в будущем.

Явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем. Понимание предмета истории педагогики претерпело эволюцию от узких к более широким толкованиям развития педагогической теории и практики с учётом всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека.

Предметом истории образования и педагогической мысли выступает процесс становления и развития педагогической теории и практики в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур.

Это всемирный историко-педагогический процесс, который рассматривается как неотъемлемая часть историко-культурного процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и педагогического знания (теории), обладающих относительной самостоятельностью, но единых в своей сущности.

Цитата

«Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность; оно является исходным понятием для осмысления хаотичного нагромождения локальных исторических феноменов» (Г.Б. Корнетов).

История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи:

1. изучение закономерностей воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества;
2. выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов;
3. анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи;
4. констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития.

В связи с обширностью временного охвата и многообразием видов и типов образовательных институтов встает вопрос о периодизации историко-педагогического знания.

По широте охвата историко-педагогического процесса выделяют всемирную историю педагогики и историю педагогики отдельных стран, регионов.

По разделению всемирного историко-педагогического процесса на исторические эпохи изучают историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира, Средних веков, Нового и Новейшего времени.

По отдельным областям педагогики рассматривают историю общей педагогики, дидактики и др.

По видам, уровням, отраслям образования выделяют историю общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и.т.д.

Тенденции к расширению, уточнению и гибкость границ предмета истории педагогики объясняются:
- во-первых, вниманием к историко-педагогической проблематике других областей гуманитарных наук и, прежде всего, истории философии, собственно истории, истории культуры, этнографии и др.;
- во-вторых, стремлением самой истории педагогики к синтезу междисциплинарного знания, помогающего ей всесторонне и наиболее полно решать собственные исследовательские задачи.

Данный процесс нашёл отражение в разнообразии терминологического названия отраслей истории педагогики как области научно-педагогического знания и учебной дисциплины.

💡 Интересно:

Анализ зарубежных и отечественных исследований позволяет утверждать, что исторически традиционное общее название «история педагогики» относительно стабильно сохраняется в Германии.

В Великобритании, США в силу преобладания прикладного подхода к науке, как правило, не называют наукой (“science”) отрасли социальные и гуманитарные; для этих целей служит термин «знание». Поэтому для обозначения истории педагогики употребляется понятие «история образования» (“history of education”) или «история образовательных концепций» (“history of education concepts”).

В России история педагогики представлена в разновидностях: «философия и история образования», «история педагогики и философия образования», «история образования и педагогической мысли» и др.

Тем не менее, в педагогической теории общепринятой является точка зрения о том, что история педагогики – это область именно научно-педагогического знания, а не истории философии, истории культуры и т.д.

Цитата

Её предмет ориентирован на изучение историко-педагогического процесса «сквозь призму проблематики, которую, в конечном счёте, задаёт предмет педагогики, но в контексте его исторического рассмотрения и в единстве практики образования и педагогической мысли, т.е. теории» (Г.Б. Корнетов).

В связи с этим история педагогики выполняет следующие функции:

• онтологическую – уточнение той реальности, какую она изучает, т.е. педагогической теории и практики в их эволюционном развитии;
• гносеологическую – уточнение способов её изучения;
• объяснительно-оценочную – интерпретация выявленных историко-педагогических фактов, событий, явлений и оценка их значимости в общем ходе всемирного историко-педагогического процесса;
• аксиологическую – выявление и описание ценностных ориентиров, требующих соотношения с жизненным смыслом человека, общества;
• прогностическую – на основе выявлений закономерностей и тенденций мирового педагогического процесса прогнозирование перспектив развития педагогической теории и практики.

В целом, историко-педагогическое познание рассматривается как единство двух взаимодополняющих установок – «сциентистской» и «гуманитарной». Они позволяют воссоздать и объяснить историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве, вписанное в эволюцию человеческой цивилизации движение педагогической мысли и воспитательно-образовательной практики в их сложном, противоречивом единстве, актуализировать знания и достижения прошлого для постижения новых сторон воспитательно-образовательных феноменов.

Цель, задачи истории педагогики. Структура истории педагогики

Цель истории педагогики – изучение сущности и установление закономерностей всемирного историко-педагогического процесса и соотнесение их с современными проблемами в области образования и воспитания.

Задачи современной истории педагогики как науки:

1. Уточнение основных подходов и методов познания всемирного историко-педагогического процесса, предмета истории педагогики, источников, структуры и содержания историко-педагогического знания.

2. Выявление и изучение основных историко-педагогических фактов, событий, явлений в их многообразии и единстве общечеловеческого, национального и индивидуального.

3. Научное и духовное «очищение» историко-педагогического знания, освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций (особенно на примере истории образования советского периода, умалчивающей, например, о существовании педагогических систем русского зарубежья, продолжавших осуществлять прогрессивные тенденции дореволюционной отечественной педагогики).

4. Систематизация историко-педагогической практики и педагогических идей (теорий) в контексте их взаимосвязи и взаимовлияния с развитием культуры, общества, человека.

5. Установление тенденций развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли, их осмысление с учётом современных педагогических проблем и перспектив их решения.

Очевидно, что решение названных задач было до недавнего времени невозможно в рамках традиционного в отечественной науке функционального подхода к изучению истории образования и педагогической мысли, господства марксистско-ленинской концепции всемирного историко-педагогического процесса.

Классификация историко-педагогического знания

• По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются: всемирная история педагогики, история педагогики отдельных стран, история педагогики отдельных регионов.
• По разделению этого процесса на исторические эпохи: история педагогики первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени.
• По преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: история педагогики первобытного общества, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества.
• По характеру решаемых задач: методологические, конкретно-исторические, историографические и другие исследования.

Методологические подходы и методы познания историко-педагогического процесса

Исторически в зарубежной и отечественной науке сложились разнообразные методологические подходы к пониманию сущности истории педагогики как науки: историко-культурный (К. Шмидт, Л.Н. Модзалевский), формационно-классовый, или марксистско-ленинский (Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Е. Жураковский, А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский), цивилизационный (Г.Б. Корнетов), антропологический (Б.М. Бим-Бад) и др.

В связи со сменой в России общественных ориентиров в историко-педагогической науке получили обоснование разнообразные методологические подходы.

• Цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов и др.). Сущность данного подхода – в рассмотрении человека и хода всемирного историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации. Исходя из многозначности трактовки категории «цивилизация», Корнетов предлагает своё видение логики всемирного историко-педагогического процесса, который «предстаёт как некая определённая целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации)».

• Парадигмальный подход (М.В. Богуславский) используется для осмысления генезиса научно-педагогического знания. Концепция парадигмального подхода трактует историю науки как чередование эпизодов конкурентной борьбы между различными научными сообществами. Основой формирования и функционирования таких сообществ является принятие их членами определённой модели научной деятельности – совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок.
В отличие от цивилизационного подхода, при котором акцент в понимании всемирного историко-педагогического процесса делается на социокультурные детерминанты историко-педагогической динамики, он предполагает в основе типологии собственные научно-педагогические основания.

• Культурологический подход. Его значимость обусловлена сущностью понятия «культура» как опыта, накопленного человечеством в процессе его существования и включающего в себя практику воспитания. Вместе с тем, само педагогическое знание выступает также как часть культуры, занимая в ней определённое место и вместе с другими науками способствуя обогащению и дальнейшему культурному развитию стран и народов.

Кроме того, культурологический подход позволяет рассматривать субъектов воспитания и образования как потребителей и носителей культуры различных исторических эпох.

• Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад) особенно значим в современной истории педагогики как области научного знания, поскольку он позволяет концентрировать внимание на человеке как базовой ценности, учитывать особенности его духовного и личностного развития в определённых исторических условиях и функционирования педагогической системы, понять гуманистическую сущность развития всемирного историко-педагогического процесса.

• Системный подход предполагает рассмотрение проблем истории образования и педагогической мысли на различных уровнях:
а) понимание их как целостности в виде истории педагогических систем, теорий, концепций;
б) исследование структуры, внутренних связей и отношений внутри целостных объектов с учётом внешних и внутренних факторов в системе «педагогическая теория – педагогическая практика»;
в) изучение отдельных компонентов как подсистем; применительно к истории образования: пути развития разнообразных типов и видов образовательных учреждений; в педагогической мысли – наиболее значимые идеи, концепции (например, природосообразности, единства умственного, нравственного, духовного развития как базиса формирующейся личности, свободного воспитания и др.).

• Синергетический подход, разработанный И. Пригожиным и Т. Хахеном на уровне междисциплинарных исследований, применительно к истории образования и педагогической мысли помогает осмыслить открытость, «нелинейность» развития всего историко-педагогического процесса как сложной системы, прямые и обратные переходы систем от нестабильности к стабильности, от хаоса к порядку, от разрушения к созиданию.

Обратите внимание

История педагогики как наука располагает большим многообразием общенаучных и специальных методов познания историко-педагогического процесса и его закономерностей:

• теоретический историко-педагогический анализ, предполагающий всестороннее изучение истории образования и педагогической мысли как целостного явления, отражающего сущность всемирно-исторического процесса, имеющего свою сложную и динамическую структуру, функциональные связи и отношения, обеспечивающие его прогрессивное развитие как составляющей культуры, человеческой цивилизации в целом;

• контент-анализ, позволяющий изучать источники и сущность историко-педагогических проблем с точки зрения смыслового значения, в каком их представлял автор;

• аналогий – способ установления определённого сходства в историческом развитии практики образования и педагогической мысли (на примере разных цивилизаций, государств, конкретных педагогических систем, идей, теорий и т.д.);

• исторического моделирования – способ мысленного, знакового или материального образа процесса исторического развития образования и педагогической мысли в виде описания схем, предполагающий реконструкцию историко-педагогических явлений;

💡 Интересно:

Впервые данный метод был применён для преодоления фрагментарности изложения в зависимости от политической истории. При этом утверждалось единство историко-педагогического процесса в многообразии форм его проявления; предлагалось осмысление «нелинейного» его развития.

В основу классификации историко-педагогических явлений были положены педагогические основы в виде бинарных оппозиций, а именно:

• направленность педагогического процесса (социально или гуманистически ориентированного);
• принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации (репродуктивное образование или творчески развивающее обучение);
• применяемый педагогический инструментарий (зависит от трактовки механизмов становления человека: культурно-исторической или биогенетической);
• отношение государства и воспитательно-образовательных институтов (ориентация на государство или на общество).

На основе этой системы бинарных оппозиций строятся три модели школы («учёбы», «труда», свободной) и структура основных педагогических направлений:

• генерализации – метод обобщения, предполагающий путём индукции логического перехода от частного к общему выведение общих понятий, стержневых линий в истории развития практики образования и педагогической теории;

• компаративный (Б.Л. Вульфсон) – метод сравнения, позволяющий осуществлять сравнение и интерпретацию процесса развития и проблем образования и воспитания в контексте политических систем, социальных институтов, моделей культур разных стран и геополитических регионов; имеет особую актуальность в условиях глобализации, интернационализации современного мира, развития интеграционных процессов;

• генетический – метод, объясняющий происхождение, зарождение того или иного историко-педагогического факта, события, явления;

• метабиографический – метод, предполагающий изучение вклада выдающихся мыслителей, педагогов, государственных и политических деятелей в область образования и педагогической теории через осмысление их жизненного пути, эволюцию их мировоззрения.

Таким образом, современное состояние истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) как отрасли научного знания с учётом вышеотмеченных методологических подходов определяет построение соответствующей ей учебной дисциплины.

Данная дисциплина завоевала прочные позиции в общепедагогической подготовке будущих учителей, что обусловлено её большим мировоззренческим и профессионально-воспитательным значением.

Источники изучения истории педагогики

Историко-педагогические источники – памятники прошлого, свидетельствующие об истории развития педагогической мысли и практики образования и воспитания

Источники историко-педагогического исследования можно разделить на три основных типа: устные, вещественные и письменные.

Устные источники значимы при изучении предыстории педагогики, истории народной педагогической мысли. К устным источникам относится й фольклор. Так, былины о Василии Буслаеве содержат данные об обучении грамоте. В пословицах и поговорках закреплялись стереотипы воспитания.

К вещественным источникам относятся средства обучения, учебное оборудование, приборы и т. д.

Особое значение для историко-педагогического исследования имеют письменные источники, которые принято делить на документальные, повествовательные и дидактические.

Документальные историко-педагогические источники подразделяются, на виды:

Актовые источники включают законодательные акты (манифесты, указы, повеления, декреты, постановления и другие документы, исходящие от верховной власти), имущественные акты (содержащие сведения о материальном обеспечении учебных заведений), акты, удостоверяющие образовательный ценз (дипломы, аттестаты, свидетельства об окончании учебных заведений, присвоении ученых степеней).

К делопроизводственным источникам относятся документы делопроизводства различных учреждений, отражающие организацию и регулирование их деятельности. Они делятся на распорядительные (указы, приказы, инструкции), нормативные (положения, уставы, учреждения и др.), инициативно-исполнительные документы (доклады, отчеты, донесения, рапорты, записки, представления), документы коллегиального обсуждения (журналы, протоколы), служебную переписку, регистрационно-справочный аппарат (книги входящих и исходящих документов, журналы, реестры).

Статистические источники.
К ним относятся материалы общегосударственной и собственно школьно-педагогической статистики. Статистические документы тесно соприкасаются с делопроизводственными и особенно с картографическими, содержащими информацию в обобщенном виде, закодированную при помощи определенных знаков и символов. Среди них наибольшую роль играют карты и схемы размещения учебных заведений, картограммы распространения образования в различных регионах и.т.д.

Повествовательные источники в историко-педагогическом исследовании подразделяются на личные источники (письма, дневники, мемуары), художественные (романы, повести, рассказы, очерки, корреспонденции), публицистические (публицистические статьи, записи речей, листовки, воззвания), научные историко-педагогические источники (педагогические, исторические, философско-социологические, культурологические труды и др.).

Важнейшим родом историко-педагогических источников являются дидактические источники, генетически и функционально связанные непосредственно с учебным процессом.

К ним относятся следующие виды:

1. учебники, руководства, учебные пособия и др.;
2. учебные планы, программы, расписания, планы уроков и др.;
3. протоколы педсоветов, классные журналы, отчеты и записи преподавателей;
4. учебные тетради, конспекты, сочинения.

В целом, историко-педагогические исследования призваны способствовать:

• получению знаний о предпосылках, факторах, условиях, движущих силах, тенденциях развития историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимости его прошлых, настоящих и будущих форм;

• уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и границах образования, различных направлениях и средствах его осуществления, степени и условиях их эффективности, способах их оптимизации, различных трактовках природы педагогического знания, способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов;

• выработке системы педагогических ценностей, способности сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями,

• соотношению с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктринами и научными концепциями.